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Aquisição de
Conhecimentos Neste texto, estuda-se a aquisição do conhecimento a partir de um experimento realizado com uma criança de seis anos, do sexo feminino - filmado e aqui relatado - a partir do enfoque da Arquitetura Cognitiva de Richard . Discute-se o papel do professor – como um dos instrumentos midiáticos - para a construção de conhecimentos, refletindo sobre as diferenças entre as aprendizagens por instrução e por ação e o impacto das mesmas sobre a criação de uma ecologia cognitiva. Apresenta-se a análise dos resultados de uma pesquisa realizada com alunos do ensino médio, sobre o uso da tecnologia da informação na educação. Afirma-se que a uma das grandes fontes de conhecimento é a prática da vida do ser humano e que cada professor deveria não apenas professar conteúdos, mas sim professar a vida existente em cada encontro humano. Autores Fernando César Moraes Hélio Lemes Costa Jr. Lílian Maria Ribeiro Conde Paulo Roberto Rodrigues Souza Sebastião Florêncio Mendes PALAVRAS CHAVES Conhecimento, mídia, tecnologia da educação, comportamento, escola, aprendizado por ação, aprendizado por instrução ABSTRACT In this text, we study the knowledge acquisition based on an experiment with a six year old child – recorded on video and related here – using the vision of Richard’s Cognition Architecture. We discuss the teacher – as a media instrument – in the knowledge building process, considering about the difference between the instruction based learning and the action based learning and the impact of them in the cognition ecology. We show the analysis of the research results with students of a high school, about the use of information technology in education. We assert that one of the better ways of learning is the practice of the human being life and each teacher should not teach contents only, but teach the life that exists in each human encounter. KEYWORDS Knowledge, media, education technology, behavior, school, instruction based learning, action based learning
O ser humano, desde seu nascimento, está envolvido com a necessidade de adquirir conhecimentos. A ele é o mundo é proposto, inauguralmente, segundo o mito da esfinge de Édipo: "decifra-me ou te devoro". O conhecimento representa pois, a um só tempo, uma forma de defesa para a manutenção da vida e um instrumento para a adaptação à realidade, aqui entendida como o meio geográfico. As primeiras incursões do recém nascido nesta esfera, são aquelas relacionadas com a satisfação de suas necessidades primárias, fortemente marcadas pela busca do prazer e fuga da estimulação desagradável representada pelas alterações do equilíbrio cinestésico. Em momento posterior, segurar a mamadeira, procurar pela chupeta, locomover-se, adquirir a fala, são, a nosso ver, aquisições realizadas a partir de comportamentos aprendidos orientados pela necessidade. O ensaio-e-erro torna-se evidente como componente daqueles aprendizados. A aprendizagem da fala incluirá um outro elemento além do ensaio-e-erro: a imitação ou comportamento imitativo modelado pelo meio social pré-existente. Assim, a linguagem (oral e escrita) é produção cultural adquirida através da aprendizagem por instrução. Em momentos posteriores, com a progressiva mielinização dos neurônios, a aprendizagem poderá ocorrer através do raciocínio (dedutivo e indutivo) possibilitando "insights". Os dois tipos de aprendizagem reconhecidos pela ciência - a aprendizagem por ação e a aprendizagem por instrução - a nosso ver não disputam supremacia. São formas diferentes e necessárias para a aquisição de conhecimentos. Segundo FIALHO (mimeo) , "um conhecimento não se constrói a partir do nada, esta construção supõe um conhecimento existente". Valores, hábitos e conteúdos de conhecimentos representados pelo patrimônio cultural da humanidade são transmitidos através da instrução. Esta, pode ser conceituada como sendo a atuação das antigas gerações sobre as mais novas com o fito de preservar a cultura de um dado grupo social. Os conhecimentos básicos, adquiridos através da aprendizagem por instrução, importam para a construção de novos conhecimentos. Na verdade, se desejássemos que as novas gerações conhecessem exclusivamente através da aprendizagem por descoberta estaríamos impingindo-lhes a (re) descoberta desde o fogo e a roda.... A valorização hoje conferida à aprendizagem por ação encontra-se apoiada na ideologia social que está a exigir a formação de um novo homem capaz de interagir consigo, com o outro e com um mundo em constante mutação dado aos avanços da tecnologia e, em especial, daquelas surgidas com o avanço da microeletrônica. As restrições apontadas à aprendizagem por instrução, podem assim serem resumidas: A aprendizagem por instrução pode se limitar apenas ao saber. Ou seja, a aquisição do conhecimento sem crítica mediante uma forma de recepção passiva na qual as causas são desconhecidas. Exemplo: Sei que se eu adicionar fermento a uma massa ela crescerá. Comporto-me desta forma mas não sei explicitar porquê o fermento produz tal resultado . Este tipo de aprendizagem, porque supõe a existência de um saber já construído, resume-se na aquisição de um conjunto de regras que implicará na assimilação de um código operatório. Assim, ela pode resultar em pura e simplesmente "amestrar" o aprendiz. Não cria autonomia mas ao contrário, reforça a heteronomia. A aprendizagem por ação - especialmente a aprendizagem por descoberta - ao contrário, se apóia sobre a idéia da construção do conhecimento. Introduz uma nova concepção: a dimensão libertadora do pensamento que induzirá ao saber fazer, à crítica e à autonomia. Além disto, ela instrumentaliza o aprendiz para a realização das contínuas aprendizagens que a condição pós-moderna está a exigir. A nosso ver, esta concepção da educação (por ação) exige do educador uma postura extremamente difícil pois, depara com o nó górdio de ser também um homem aquele que educa e assim, também tendente ao mais fácil representado pelo imediato e pelo já pronto. Saber fazer e, sobretudo saber ser tornam–se requisitos fundamentais para aqueles que se propõem trabalhar segundo a ótica construtivista. Segundo Fialho (mimeo, Aquisição de Conhecimentos): "não há como alterarmos a visão arcaica e infantil, que temos da educação. Sem antes preconizarmos uma alteração em nosso próprio sistema de pensar e agir, ou seja, na ideologia social que nos permeia, Precisamos, primeiramente, compreender estas três ecologias para, desta foram, consolidarmos uma ponte entre elas, e assim, construímos uma verdadeira ecologia global" A aprendizagem através da instrução, por não ensinar a pensar, por não ensinar a pensar o próprio pensamento, não consegue produzir indivíduos capazes de pensamento divergente, criativos e libertos. O exposto entretanto, não desvaloriza o aprendizado por instrução pois, ao sermos inseridos em uma cultura temos que abdicar parte de nossas vontades individuais em benefício da vida em comum. Sobre esta questão Freud, em " O Mal Estar na Civilização", bem descreve o tributo - denominado repressão - pago pelo Homem à Civilização. As doutrinas contratualistas ou do pacto social (Hobbes, Rousseau etc) também se detêm no exame da cessão de direitos individuais em benefício da ordem supra-individual representada pela legislação. O que se tem advogado é, a nosso ver, um entendimento mais profundo sobre as formas pelas quais o conhecimento é adquirido para, a partir daí, conhecendo o processo de conhecimento, estabelecer mecanismos que permitam explicá-lo e emprega-los na prática. No presente trabalho, considerando que aprender é solucionar problemas, abordaremos descritivamente uma cena para este fim observada, filmada e relatada, tentando estabelecer as ilações necessárias para inferir os conceitos adquiridos acerca da aprendizagem. Em momento posterior, por considerarmos a personalidade do professor, como mediador ou facilitador, essencialmente importante ao processo de aquisição de conhecimentos, introduziremos – fundamentados na experiência (pessoal e alheia) – a questão da dissociação entre teoria e prática pedagógicas. A concepção do funcionamento cognitivo desenvolvida por Fialho, com base em Richard (vide anexo 2.1 - no final do artigo), se apóia na análise da resolução de problemas. Assim, segundo P. Gréco " a observação do funcionamento operatório no quadro da resolução de problemas não nos parece só como o meio narrativo de reproduzir a historicidade do trabalho intelectual, mas sim como uma das mais seguras abordagens para completar e renovar as categorias analíticas, para entrar nos mecanismos em si mesmos" (Gréco apud Fialho in mimeo Consciência) O presente relato pretende mostrar as etapas pelas quais passa a solução de problemas, tendo em vista que aprender é solucionar problemas e criar novos significados que se inserirão na memória de longo termo. Originalmente, esta cena foi filmada, o que possibilitou revelar, com maior riqueza de detalhes, gestos, entonações/inflexões de voz, expressões fisionômicas e comentários, como expressões que são de atividades mentais. 1ª Etapa: Existem três classes de componentes nas atividades cognitivas. São eles: seus produtos (com que propósito?); os objetos sobre os quais elas atuam (a partir do que?); seus modos de realização e de funcionamento (Como? Ou, por meio de quê?). (Fialho, p. 13, mimeo Consciência). A primeira etapa deste trabalho de observação consistiu na motivação da criança. Dissemos a ela que dentro da caixa havia uma surpresa que seria sua se conseguisse chegar até ela. Detalhe: Era uma caixa de papelão totalmente lacrada com fitas (durex), barbante e jornal. Para chegar ao presente, a criança teria que passar por vários níveis de dificuldades, porque a cada "embrulho" aberto, havia outro menor, lacrado da mesma forma. Deixamos próximo à caixa, no chão, uma tesoura, sem entretanto, mencioná-la. Procuramos estabelecer diferentes dificuldades afim de permitir uma análise mais criteriosa do comportamento a ser estudado.
2ª Etapa: A segunda etapa consistiu na experiência pròpriamente dita. Assinalamos algumas falas e comentamos sobre as mesmas. Ao ser apresentada a caixa – situação problema – a criança desfazendo-se do primeiro papel, disse:
Concluímos nossa experiência, podendo observar na prática o esquema de Richard em ação. Percebemos também que as associações entre os aprendizados anteriores e os elementos situacionais realmente significam a construção de uma rede de significados na qual cada nó se vincula a outro mediante um arco associativo. É a rede de Lèvy materializada. Ao referirmo-nos à palavra "mídia" no presente texto, desejamos tão somente enfocar o termo em seu sentido etimológico: meios. A nosso ver o ser humano, desde seu ingresso no mundo, aprende "mediado". Ou seja, de sua instrução e formação participam todas as pessoas que com ele convivem.. Na atualidade, um novo tipo de mediação se insere: a mídia eletrônica representada pelo desenvolvimento da micro-eletrônica neste final de século. Não é possível ignorar o impacto desta inovação e deixar de inferir – a partir dela – novas possibilidades para a aquisição de conhecimentos. Dentre estas possibilidades, destacamos aquela do conhecimento por simulação que, segundo Lèvy (l993, p.121), "é sem dúvida um dos novos gêneros de saber que a ecologia cognitiva informatizada transporta". Paralelamente, as mutações do saber auferidas graças à internet e à globalização de conhecimentos tem nos induzido cada vez mais a constatar que "a verdade é uma crença compartilhada por um grupo social" (FIALHO, in aula) e de que, conforme Kant, é impossível a apreensão da coisa em si mesma. Visto por outro ângulo, o emprego de computadores na aprendizagem (internet) deve ser entendido tão só como utilização instrumental, pois "Não é apropriado pensar em redes como conexões entre computadores. Ao invés disso, devemos pensar que redes conectam pessoas, as quais utilizam os computadores para facilitar a comunicação entre elas. O grande sucesso da Internet não é técnico, e sim humano." (David Clark) Não desejamos adentrar-nos na discussão sobre a posterior prescindibilidade ou não do professor nesta nova Era da Informação, quando é acenada a possibilidade de que – em futuro não distante – o computador realmente reproduza a máquina humana em seus aspectos intelectivos e emocionais. Desejamos ressaltar, sim, o papel inquestionável do professor como mediador ou facilitador do aprendizado frente ao atual momento de desenvolvimento tecnológico. O que se tem apreciado, de forma geral, quando se fala de teorias pedagógicas é que todos nós, pertencentes ao meio educacional, conhecêmo-las e esposâmo-las. Em grande maioria, somos acordes de que o professor deve ser aquele que atua como facilitador ou mediador da aprendizagem. Cremos que o professor não deve ser aquele que professa conteúdos mas aquele que professa a vida existente em cada encontro humano. Cremos que o dogmatismo pode afugentar o temor ao desconhecido, mas não "pró-move" o ser humano. Acreditamos que erros não existem . Estes são apenas diferenças entre a lógica de funcionamento e a lógica de utilização. Cremos na capacidade que tem cada pessoa de, ao receber estímulos, representá-los e raciocinar levantando todos os conhecimentos gerais e específicos disponíveis na MLT. Cremos ainda que este procedimentos encaminharão nosso aluno à resolução de problemas mediante o estabelecimento de uma sequência de ações que serão avaliadas e depois, estando em conformidade com a lógica de funcionamento, serão gravadas passando a constituir um novo conhecimento. Cremos que a poderosa árvore do conhecimento de Lèvy tornar-se-á cada vez mais frondosa pela quantidade de novos nós criados pela educação. Construtivismo sim. Behaviorismo, não. Por que construtivismo sim? Por que Vygotsky e Piaget? Por que o homem é um animal manipulador de símbolos e a aprendizagem é uma aquisição simbólica que se apóia sobre significados. Por que Skinner não? Porque a aprendizagem não é um processo cumulativo no qual aquilo que existe não depende e não questiona aquilo que existe. Cremos na Aprendizagem por Ação, e especialmente na aprendizagem por descoberta como instrumento para ensinar a pensar. Aprendizagem por Instrução? "Magister dixit"? Isto é amestramento e amestrar é tornar segundo o desejo do mestre. É forma de assujeitamento disfarçado. Entretanto não somos o que pensamos. O "Cogito ergo suum" cartesiano demonstra apenas que pensamos, mas não o que somos; ou, que somos o que pensamos. É necessário que nós mesmos, professores, entremos em contato com o nosso lado escuro, com a nossa "Sombra" no dizer de Carl Gustav Jung ou com o nosso "eu real" tecido, segundo Freud, de uma quantidade de qualidades desejáveis e outras tantas execráveis que frequentemente mais são vistas no outro do que em nós mesmos. O poema em linha reta de Fernando Pessoa, demonstra poeticamente o que acabamos de dizer.
Fernando Pessoa Nunca conheci quem tivesse levado porrada. Todos os meus conhecidos têm sido campeões em tudo. E eu, tantas vezes reles, tantas vezes porco, tantas vezes vil, Eu tantas vezes irrespondìvelmente parasita, Indesculpàvelmente sujo, Eu, que tantas vezes não tenho tido paciência para tomar banho, Eu, que tantas vezes tenho sido ridículo, absurdo, Que tenho enrolado os pés publicamente nos tapetes das etiquetas, Que tenho sido grotesco, mesquinho, submisso e arrogante, Que tenho sofrido enxovalhos e calado, Que quando não tenho calado, tenho sido mais ridículo ainda; Eu, que tenho sido cômico às criadas de hotel, Eu, que tenho sentido o piscar de olhos dos moços de fretes, Eu, que tenho feito vergonhas financeiras, pedido emprestado sem pagar. Eu, que, quando a hora do soco surgiu, me tenho agachado Para fora da possibilidade do soco; Eu, que tenho sofrido a angústia das pequenas coisas ridículas, Eu verifico que não tenho par nisto tudo neste mundo. Toda a gente que eu conheço e que fala comigo Nunca teve um ato ridículo, nunca sofreu enxovalho, Nunca foi senão príncipe – todos eles príncipes – na vida... Quem me dera ouvir de alguém a voz humana Que confessasse não um pecado, mas uma infâmia; Que contasse, não uma violência, mas uma cobardia! Não, são todos o Ideal, se os oiço e me falam. Quem há neste largo mundo que me confesse que uma vez foi vil? Arre, estou farto de semideuses! Onde é que há gente no mundo? Então sou só eu que é vil e errôneo nesta terra? Poderão as mulheres não os terem amado, Podem Ter sido traídos – mas ridículos nunca! E eu, que tenho sido ridículo sem ter sido traído, Como posso eu falar com os meus superiores sem titubear? Eu, que tenho sido vil, literalmente vil, Vil no sentido mesquinho e infame da vileza. "
Na realidade, por sermos seres humanos, fazemos sempre o que é o mais simples. O mais simples pode ser dar o peixe ao invés de ensinar a pescar. O mais simples é estabelecer a conformidade aos padrões usando a camisa de força das convenções sociais. O mais simples é eliminar a angústia que permeia o desconhecido, oferecendo respostas. O mais simples é prender do que se arriscar a perder. O que consideramos complicado é que o fato de fazermos o mais simples não se trata de opção, no sentido de escolha voluntária emanada de um juízo (comparação entre dois termos). Pensamos que tais atos são frutos do princípio do prazer, dos processos primários, que orientam o ser humano . Por isso, admitimos com FAURE (l977) que "O cyberantropo do futuro em nada difere do antropóide do passado. Suas expectativas, suas angústias, sua necessidade de amar e ser amado, de superar-se, são as mesmas" . (apud Lydia Braga Foresti, in aula) O que a educação propõe é desenvolvimento. É substituição do Processo Primário pelo Processo Secundário. É substituição do Princípio do Prazer pelo Princípio de Realidade. É, em outras palavras, poder optar pelo resultado a médio ou longo prazo. É, em termos de jargão popular, o inverso de " quem tem pressa come cru". A personalidade do professor, de nosso ponto de vista, é de crucial importância para a educação das novas gerações. O filme "Ensina-me a viver" ( Harold and Maude -1971, que conta a história de um adolescente que, pela sua criação totalmente direcionada aos valores de sua família, procura chamar a atenção sobre si através de simulações de suicídios. Este adolescente aprende a viver a partir do momento que encontra Maud, uma viúva de 80 anos por quem ele se apaixona (na verdade desloca a descoberta e paixão pela vida, concretizando-as em Maud). A partir deste contato, aprende o verdadeiro valor da vida e do conhecimento. é, de nosso ponto de vista, uma eficaz metáfora para demonstrar como aspectos relacionados à personalidade do educador pode conduzir à morte ou a uma vida plena de significados. Segundo Gutierrez e Prieto, o ideal de educação alternativa implicaria em: "educar para assumir a incerteza; educar para gozar a vida; educar para a significação; educar para a expressão; educar para a convivência; educar para se apropriar da história e da cultura" (Grifo nosso) Como nossos alunos têm considerado as diversas mídias disponíveis? 4 - PESQUISA DE OPINIÃO COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO SOBRE MÍDIAS VERSUS APRENDIZAGEM Esta pesquisa foi realizada com um grupo de 44 adolescentes, com idades entre 14 e 16 anos, alunos de uma escola particular, de ensino médio, na cidade de Varginha, em 27 de maio de 1999. Os alunos responderam a um questionário voluntariamente, sabendo que não precisariam identificar-se. O questionário continha 25 perguntas de múltipla escolha. Aqui fazemos uma análise dos resultados obtidos neste questionário, que nos farão refletir sob o ponto de vista do adolescente de classe média, no final do milênio, em relação ao que o estimula e qual é o seu posicionamento diante das tecnologias que estão sendo implantadas no ambiente educacional. O grupo em questão foi escolhido por ter a seu dispor, tanto em casa, como na escola, as tecnologias citadas no questionário. Sabemos, entretanto, que esta não é a realidade da grande maioria dos adolescentes do país. Porém, cremos que a escola pública será (embora com um enorme lapso de tempo) alvo de investimentos em tecnologia e que teremos crianças de outras classes sociais interagindo com os elementos apresentados. Atualmente, nem mesmo boas bibliotecas estão à disposição da imensa maioria da população. Mas, aí surge uma dúvida: será que bibliotecas resolveriam o problema da educação? Será que a criança, o adolescente e o jovem interessam-se por instruir-se a partir de livros? Segundo os resultados da nossa pesquisa, não. A resposta seguinte ilustra bem a negativa: "Se você fosse professor, o que usaria para tornar as aulas de seus alunos mais interessantes?" Com três alternativas apenas: vídeo, computador e livros; 32% escolheram o vídeo e 68% o computador. Nenhum aluno optou pelo livro. Diante da seguinte questão: "Você freqüenta alguma biblioteca, regularmente?"; 57% disseram que não e 43% que sim. Ainda sobre o mesmo assunto, 9% vai à biblioteca mais de uma vez por semana, 16% vai uma vez por semana, 32% uma vez ao mês, 30% uma vez ao ano e 14% não responderam. Presume-se que esses últimos não vão à biblioteca nem da própria escola. Parece-nos, que o aluno adolescente apresenta uma predileção pelo aprendizado por descoberta; entretanto aluno e professor ficam um tanto confusos em relação a como isso pode ser implementado na sala de aula. Perguntados sobre qual recurso é-lhes mais interessante no aprendizado de algo novo 18% optaram por aulas convencionais, 16% pelo recurso de fitas de vídeo, 14% optaram pelo trabalho em grupo e 48% pelo uso do computador na sala de aula e 2% fizeram uma observação que preferem aprender com música. Alguns sugeriram no questionário: "Computador com Internet". Seria um sintoma de que o adolescente quer interagir com o ciberespaço? Ou é apenas a natural atração pela novidade? Em relação ao uso da tecnologia no processo de aquisição de conhecimento não foram constatadas muitas surpresas. O aluno gosta da tecnologia, mas não confia nela. Vejamos alguns sintomas:
Talvez estes jovens estejam com uma expectativa exagerada em relação ao que a tecnologia (a Internet, mais especificamente) poderia fazer para auxiliá-los no processo de aprendizado. Que o computador já faz parte da vida e do processo de aquisição de conhecimento desses adolescentes não fica dúvida após este questionário. Todos eles já usam o computador: 48% às vezes e 52% diariamente. Os que passam a maior parte do tempo no computador, fazendo trabalhos de escola, são 70%, enquanto que os outros 30% passa a maior parte do tempo jogando. Apenas 16% nunca utilizaram a Internet, enquanto que 84% usam-na às vezes ou diariamente, apesar de quase a metade deles usarem-na para bate-papo e jogos. A mídia mais usada para pesquisa é o CD-ROM: 48% possuem um CD de enciclopédia ou educacional; entretanto, nem todos os utilizam: 20% apenas dos que os possuem. Um recurso que faz enorme sucesso na preferência dos adolescentes consultados, é a utilização do lúdico no processo educacional. Aí tivemos quase unanimidade. Em resposta à pergunta: "Você acha possível aprender brincando?", tivemos 98% de respostas afirmativas e apenas um aluno discordante. Mesmo em relação ao ensino superior, grande parte dos alunos (70%) respondeu afirmativamente à pergunta se era possível a um médico, aprender medicina brincando. Perguntados sobre até quando é necessário utilizar o lúdico no ensino, 55% responderam que por toda a vida. Ao final da análise desses resultados, pudemos concluir que, do ponto de vista do grupo pesquisado, a melhor forma de aprender é interagir: com a máquina, com a tecnologia, com as telecomunicações, com os colegas e com os professores. Aos alunos interessa tanto o aprendizado por instrução como por descoberta. Vejamos o seguinte quadro: 91% dos alunos acham que o computador pode ajudar o professor a ensinar disciplinas como química, física, biologia etc. Eles não dispensam nem um recurso, nem outro. O que pensamos que precisa haver, é a ideal comunhão entre esses elementos que estimulam o aprendizado por parte do jovem. Se o professor se aliar adequadamente aos recursos que lhe estão disponíveis, será a epifania. "Sofro porque não sei viver o que sei da vida. Não sei fazer o que sei como é. E sei fazer e sei saber o que tantos não sabem" (Artur da Távola - 1977). "Porque o que faço não o aprovo; pois o que quero isso não faço, mas o que aborreço isso faço" (Paulo aos Romanos, cap. 7 vers. 15) Temos de parar de "só" pensar para agir. Estamos estudando teorias, a mais de um século, sobre a relação de aluno/professor, ensino/aprendizagem, sempre discutindo, debatendo o "sexo dos anjos". E enquanto isto, na maioria das vezes, as pessoas estão vivendo, ou seja, a vida está ensinado as pessoas. Elas estão aprendendo melhor e mais rápido sem a nossa presença. Estão aprendendo na prática, aquilo que, muitas vezes, só conseguimos passar na teoria. É necessário que haja o equilíbrio. As teorias de autores famosos só são validadas e integradas à Memória de Longo Termo se referendadas pela experiência (vivência). Os melhores profissionais são aqueles que agregam bom senso e equilíbrio em suas "coloca-ações". É preciso parar de "reinventar a roda" e começarmos a descobrir novas formas de utilizá-la, precisamos formar pessoas que sejam mais criativas, construtivistas, críticas e objetivas. Toda a conclusão é falsa pois não abraça a riqueza das idéias expostas. Não ignoramos pois, a importância das idéias. Tão pouco a dos ideais como arados atados às estrelas. Entretanto, no chão, palmilhamos as pedras da inquietação: à exemplo de Sísifo iremos rolar a pedra – à qual, metaforicamente, denominaremos de conceitos educacionais – continuamente, improdutivamente? É tempo de deixar de rolar a pedra. É tempo de, como a estátua de Rodin (O Pensador) assentarmo-nos sobre ela e refletir: o que temos feito de nós? O que temos feito de nossos ideais? O que temos feito das gerações que ano a ano, passam pelos bancos escolares? Elas têm aprendido conosco? Nós temos aprendidos de nossas falhas? Ou será que, afogados pelo volume de provas a corrigir, não temos nos detidos sobre a significação dos fatos externos e internos? Temos tido tempo de reparar, de consertar nossos "erros"? Quem sou eu? Sou o que professo? Ou pertenço á maioria que atua segundo o "faça o que eu digo mas não faça o que eu faço." Estaremos nós, jungidos à nossa "Sombra"(Jung)? Ou estaremos andando divididos, "esquizofrenizados", pela vida que é nossa mas, também é dos outros? Para finalizar, não poderíamos deixar de homenagear "alguns" dos verdadeiros mestres de nossas vidas. Aqueles que mesmo sem terem diplomas de cursos superiores ( e na maioria das vezes não tiveram oportunidade de cursá-los), ensinaram e ainda ensinam mais do que muitos doutores, detentores estes, da arte e técnica do ensino e aprendizagem. Agradecemos aos nossos pais, grandes mestres iletrados, especialistas na disciplina "Sabedoria de Vida", às nossas babás, aos nossos amigos: Zé da esquina e ao Tião da venda, aos nossos antigos e atuais colegas de cursos, que aprendemos muitos mais do que em muitas aulas, às antigas namoradas e namorados que não deram certo e aos que deram e hoje são esposas ou maridos, aos nossos filhos que nos ensinam a cada dia como devem ser os pais, enfim, à todos estes mestres anônimos que fizeram e fazem parte das nossas vidas, que nos ensinam a viver e cada vez mais aprender a aprender. ANDRADE, Marisa Soares de, Pesquisadora e editora do Texto: Mitologia Greco-Romana, Abril Cultural, São Paulo, SP, l973. FIALHO, .Francisco Antonio Pereira. Consciência, mimeo. _______, Aquisição de Conhecimento, mimeo LEVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência, O futuro do Pensamento na Era da Informática. Editora 34 – Associada à Editora Nova Fronteira, 1ª Edição, Rio de Janeiro, RJ, l993. PESSOA, Fernando. Obra Poética. Editora José Aguilar Ltda, Rio de Janeiro, RJ, l960 TÁVOLA, Arthur da. Dissonância Cognitiva in Crônicas Mevitevendo, 2ª ed. Rio de Janeiro: Salamandra, 1977, p.13.
Anexo 2.1 - Esquema da arquitetura cognitiva desenvolvida por Fialho com base em Richard
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